副校长在教师教学工作会议上的发言：以 “讲、练、评” 三维协同，筑深课堂提质根基

各位老师：

大家好！

今天我们齐聚一堂，核心议题是
“深化课堂教学改革，夯实育人主阵地”。当前，教育教学改革已进入
“深水区”，“双减” 政策持续推进、核心素养培育成为根本目标，这对我们的课堂教学提出了更高要求
—— 不能再停留在 “知识传递” 的浅层阶段，必须转向
“能力培养、思维塑造、素养落地” 的深层探索。而课堂中
“讲、练、评” 三个核心环节，正是串联起 “教”
与 “学” 的关键纽带。长期以来，部分课堂存在
“重讲授轻思考、重练习轻反馈、重评价轻归因”
的失衡问题：有的老师 “满堂灌” 却没讲清思维逻辑，学生被动接受；有的班级
“题海战术” 却缺乏精准设计，学生负担加重；有的评价只给分数不析原因，师生都难寻改进方向。今天，我想围绕
“‘讲’清思路、‘练’准要点、‘评’透根源”，和大家交流如何构建环环相扣的教学闭环，让每一堂课都成为学生深度学习的场域。

一、“讲”

清思路：从 “知识灌输” 到 “思维引领”，让学生知其然更知其所以然

“讲”
是课堂的基础，但绝不是 “照本宣科”
的复述，而是教师以自身的专业素养，为学生搭建
“理解知识、掌握方法、学会思考” 的桥梁。我们常说
“教师要给学生一杯水，自己先有一桶水”，但在今天，这
“一桶水” 更要成为 “引导学生找到水源” 的能力
—— 通过 “讲”，让学生不仅 “学会”，更能 “会学”。

（一）“讲”

知识脉络：帮学生搭建 “知识网”，而非堆砌 “知识点”

知识从来不是孤立的碎片，而是相互关联的体系。如果我们只给学生讲单个概念、单个公式、单个史实，学生记住的永远是
“散乱的点”，无法形成解决问题的
“系统能力”。这就要求我们在备课环节，必须先理清学科知识的
“逻辑主线”：这一知识点从何而来？与之前学过的内容有何关联？对后续学习有何支撑？课堂上，要通过
“主线串联”，让学生看到知识的 “来龙去脉”，把碎片化的内容
“串成线、织成网”。

比如，文科教学要讲清
“历史发展的逻辑”“文本表达的脉络”，理科教学要讲清
“概念推导的过程”“公式应用的边界”。唯有如此，学生才能跳出
“记了又忘、用了又错”
的困境，在面对复杂问题时，能从知识体系中快速调取所需内容，实现知识的迁移与应用。这不仅是为了应对考试，更是为了培养学生
“系统化思考” 的能力 —— 这是核心素养中 “结构化思维”
的关键，也是学生未来面对复杂挑战时必备的能力。

（二）“讲”

方法逻辑：教学生 “解题思路”，而非 “解题步骤”

很多学生面对难题时
“无从下手”，根源不是知识没记住，而是没掌握
“面对问题该如何思考” 的方法。我们的 “讲”，不能只停留在
“这道题该怎么做”，更要拆解 “为什么这么做”“从哪里找到突破口”
的逻辑 —— 把抽象的思维过程，转化为学生可模仿、可迁移的
“思维路径”。

比如，面对一道综合题，我们要引导学生思考：“这道题考查的核心知识点是什么？”“题目中的关键信息该如何解读？”“如果第一步走不通，是否有其他思路？”——
这本质上是 “授人以渔” 的过程。如果我们只讲步骤，学生只会
“依葫芦画瓢”，换一道题就会迷茫；但如果我们讲清方法逻辑，学生就能
“举一反三”，掌握解决一类问题的能力。这是从
“学会解题” 到 “会解一类题” 的跨越，也是从
“知识掌握” 到 “能力提升” 的关键一步。

（三）“讲”

思维路径：引学生 “主动探究”，而非 “被动接受”

“讲”
的最高境界，是让学生从 “被动听” 变成
“主动想”。我们不能做课堂上的 “唯一主角”，而要做
“思维的引导者”—— 通过设计 “问题链”、留出
“思考留白”，让学生跟着我们的思路 “一起想”，甚至
“超前想”，在探究中理解知识、发展思维。

比如，在讲解一个新知识点前，我们可以先抛出一个生活化的问题，引发学生的认知冲突；在分析一个问题时，不直接给答案，而是通过层层追问，让学生自己推导结论；在学生回答错误时，不直接否定，而是引导学生反思
“哪里想错了”“为什么会错”。这一过程，看似比
“直接讲答案” 费时间，但能让学生真正 “参与”
到思维过程中 —— 他们不仅能记住知识，更能理解知识的生成过程，培养
“批判性思维”“自主探究” 的能力。这正是核心素养中
“科学探究能力”“批判质疑精神” 的培育过程，也是让学生从
“学会” 走向 “会学” 的核心。

二、“练”

准要点：从 “盲目刷题” 到 “精准训练”，让练习成为能力提升的阶梯

“练”
是连接知识与能力的桥梁，但 “多练” 不等于
“有效”。当前，部分学生陷入
“题海战术”，每天做大量题目却收效甚微，甚至产生厌学情绪
—— 这不仅违背了 “双减” 政策 “减轻无效负担”
的要求，也浪费了学生宝贵的时间与精力。我们的
“练”，必须紧扣 “教学目标、学生学情、易错难点”
三个核心，做到 “练得准、练得精、练得透”，让每一次练习都成为学生能力提升的
“阶梯”，而非 “负担”。

（一）“练”

准教学目标：让练习 “靶向定位”，不做 “无用功”

教学目标是课堂的
“指南针”，也是练习设计的
“依据”。我们设计的每一道题，都要问自己：“这道题能帮助学生巩固哪个核心知识点？”“能培养学生哪项关键能力？”“是否符合本节课的教学目标？”——
避免练习与教学目标脱节，出现 “练非所考、考非所练”
的情况。

比如，如果本节课的目标是
“掌握某个概念的内涵与外延”，练习就应聚焦
“概念的辨析、概念的应用场景”；如果目标是
“培养学生的逻辑推理能力”，练习就应聚焦
“需要推导、需要分析的题目”。这样的练习，才能让学生在有限的时间内，精准巩固知识、提升能力，避免在无关紧要的题目上浪费时间。这既是
“双减” 政策下 “减轻学生负担、提升学习效率”
的要求，也是我们优化教学质量的关键 —— 让练习真正服务于
“育人目标”，而非 “数量指标”。

（二）“练”

准学生学情：让练习 “分层适配”，不搞 “一刀切”

每个学生的知识基础、能力水平都不同：基础薄弱的学生，需要通过基础练习巩固知识；中等水平的学生，需要通过提升练习强化能力；优秀的学生，需要通过拓展练习拓展思维。如果我们的练习
“一刀切”，基础弱的学生会因难度太高而放弃，优秀的学生会因太简单而
“吃不饱”—— 这不仅无法提升练习效果，还会打击学生的学习积极性。

因此，我们在设计练习时，必须坚持
“因材施教”：针对不同层次的学生，设计不同难度、不同类型的练习，让每个学生都能在练习中
“跳一跳，够得着”。比如，基础层练习聚焦
“基础知识的直接应用”，确保学困生能掌握核心内容；提升层练习聚焦
“知识的综合应用”，帮助中等生提升能力；拓展层练习聚焦
“知识的迁移与创新”，引导优等生拓展思维。这样的练习，能让每个学生都获得成就感
—— 学困生能感受到 “我能学会”，中等生能感受到
“我能进步”，优等生能感受到 “我能突破”，这正是
“以生为本” 教育理念的落地，也是激发学生学习内驱力的关键。

（三）“练”

准易错难点：让练习 “靶向突破”，不绕 “冤枉路”

学生在学习中，总会有一些
“易混淆、难掌握” 的知识点 —— 这些点如果不及时突破，就会成为后续学习的
“绊脚石”，甚至让学生产生 “越学越难”
的挫败感。我们的练习，必须精准聚焦这些
“易错难点”，通过针对性训练，帮助学生理清思路、纠正错误，实现
“查漏补缺”。

比如，有的知识点学生容易
“概念混淆”，我们就设计 “对比练习”，让学生在对比中分清差异；有的知识点学生容易
“应用错误”，我们就设计
“纠错练习”，让学生在找出错误、分析错误的过程中深化理解；有的知识点学生容易
“理解片面”，我们就设计 “拓展练习”，让学生从多个角度理解知识。这样的练习，能让学生
“哪里弱就补哪里”，避免在同一个问题上反复犯错，也能让我们的教学更精准
—— 通过练习，及时发现学生的知识漏洞，为后续的
“讲” 和 “评” 提供依据，形成教学的 “闭环”。

三、“评”

透根源：从 “简单判分” 到 “深度反馈”，让评价成为改进教学的镜子

“评”
是课堂教学的 “反馈器”—— 对学生而言，评价能帮他们找到
“哪里错了、为什么错、该怎么改”；对我们老师而言，评价能帮我们发现
“教学哪里不足、该如何调整”。但当前，部分评价存在
“只判对错、不析原因”“只给分数、不给建议”
的问题，评价流于形式，无法发挥其 “诊断与改进”
的作用。我们的 “评”，必须聚焦 “根源” 二字，做到
“评得准、析得透、改得实”，让评价成为学生提升的
“指南”、教师改进的 “镜子”。

（一）“评”

透学生错误：追根溯源，不做 “表面纠错”

学生做题出错，从来不是
“粗心” 这么简单 —— 背后可能是知识没吃透、方法没掌握、思维有偏差。我们的评价，不能只说
“这道题错了”，更要帮学生分析
“为什么错”：是概念理解偏差，还是方法应用错误？是审题不仔细，还是思维逻辑混乱？只有找到错误的根源，学生才能从根本上改正错误，避免
“下次还错”。

比如，学生计算错误，我们要区分是
“公式记混了” 还是 “步骤算错了”；学生作文跑题，我们要区分是
“审题不清” 还是 “立意偏差”；学生实验题答错，我们要区分是
“原理没掌握” 还是 “步骤没记清”。找到根源后，还要引导学生思考
“该怎么改”：如果是概念不清，就回头巩固概念；如果是方法不对，就重新学习方法。这一过程，是让学生从
“被动改错” 到 “主动反思” 的转变，也是培养学生
“自我诊断、自我改进” 能力的关键 ——
这不仅能提升学习成绩，更能让学生在未来的学习和工作中，学会
“发现问题、分析问题、解决问题”。

（二）“评”

透教学不足：反向反思，不做 “单向评价”

评价不仅是对学生的反馈，更是我们老师反思教学的
“镜子”。学生的共性错误，往往暴露了我们教学中的不足：可能是某个知识点讲解不透彻，可能是某个方法引导不到位，可能是某个练习设计有偏差。我们不能只怪学生
“没学会”，更要反思自己 “没教好”——
通过学生的错误，找到自己教学中的漏洞，及时调整教学策略，实现
“以评促教”。

比如，如果学生普遍在某个概念上出错，我们要反思：“是不是我讲解时没讲清概念的内涵与外延？”“是不是没结合学生的认知水平设计案例？”；如果学生普遍在某个方法上出错，我们要反思：“是不是我拆解方法时逻辑不够清晰？”“是不是没给学生足够的练习机会？”；如果学生普遍在某个题型上出错，我们要反思：“是不是我设计的练习缺乏针对性？”“是不是没帮学生总结这类题型的解题规律？”。这种
“反向反思”，不是自我否定，而是专业成长的必经之路
—— 只有不断发现不足、改进教学，我们才能成为更优秀的教师，才能让课堂更高效、更有温度。

（三）“评”

透改进方向：给出方案，不做 “空洞建议”

评价的最终目的，是
“改进”—— 让学生知道 “接下来该怎么做”，让我们知道
“接下来该怎么教”。如果评价只指出问题，不给方案，学生就会陷入
“知道错了却不知如何改” 的迷茫，我们也会陷入
“知道不足却不知如何调” 的困境。因此，我们的评价必须
“有问题、有原因、有方案”，让改进方向更具体、更可操作。

比如，针对学生
“知识点混淆” 的问题，我们可以给出方案：“每天用10分钟整理易混淆的知识点，制作对比表格，标注差异点”；针对学生
“作文立意不深”
的问题，我们可以给出方案：“每周阅读一篇优秀范文，分析其立意角度，尝试用不同角度立意同一主题”；针对我们自己
“讲解方法不清晰”
的问题，我们可以给出方案：“下次备课前，先梳理方法的逻辑步骤，设计可视化的思维导图表述”。这样的评价，既有
“诊断”，又有 “处方”，能让学生和我们都有明确的努力方向
—— 学生能按方案逐步改进，我们能按方案优化教学，最终实现
“教学相长”。

四、“讲、练、评”

三维协同：构建闭环，让课堂成为深度学习的场域

各位老师，“讲、练、评”
不是三个孤立的环节，而是相互关联、相互支撑的有机整体：“讲”
是基础，为 “练” 和 “评” 明确方向；“练”
是桥梁，为 “讲” 提供反馈、为 “评” 提供依据；“评”
是保障，为 “讲” 和 “练” 指明改进方向。只有让三者深度协同，才能构建起
“知识传递 — 能力应用 — 问题反馈 — 优化提升”
的教学闭环，让课堂真正成为学生深度学习的场域。

从时序上看，三者要贯穿
“课前、课中、课后” 全流程：课前，通过预习练习了解学情，为
“讲” 精准定位；课中，先 “讲” 清思路，再 “练”
准要点，最后 “评” 透问题，及时补漏；课后，通过分层练习深化能力，通过详细评价引导反思，为下一次
“讲” 做好准备。

从目标上看，三者要聚焦
“核心素养” 同向发力：“讲” 要引导学生发展思维，“练”
要帮助学生提升能力，“评” 要促进学生素养落地
—— 避免 “讲的是知识、练的是技巧、评的是分数”
的目标错位，确保每一个环节都服务于
“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人” 的根本目标。

从主体上看，三者要凸显
“学生主体性”：让学生参与到 “讲” 中（如小组分享思路）、参与到
“练” 中（如自主设计练习）、参与到 “评”
中（如同桌互评、自我反思）—— 避免教师
“一言堂”，让学生成为课堂的 “主角”，在主动参与中深化理解、提升能力。

五、以

“三维赋能” 推动课堂提质，培育时代新人

各位老师，教育的本质是
“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。“讲、练、评”
三维协同的课堂，不是对教学方法的简单革新，而是对教育理念的深层转变
—— 从 “关注教了多少” 转向 “关注学生学会了多少”，从
“追求分数提升” 转向 “追求素养发展”，从
“教师单向输出” 转向 “师生双向互动”。

对我们老师而言，落实
“讲、练、评”
协同，需要我们不断提升专业素养：既要深入研究课程标准和教材，理清知识脉络与方法逻辑；也要深入了解学生，尊重学情差异，做到因材施教；更要不断反思改进，在
“教学 — 反馈 — 调整” 中实现专业成长。

对学生而言，这样的课堂能让他们从
“被动接受” 走向 “主动探究”，从 “害怕错误”
走向 “正视错误”，从 “掌握知识” 走向 “发展能力”——
他们不仅能在考试中取得好成绩，更能培养自主学习、批判性思维、问题解决等未来必备的能力，成为
“有理想、有本领、有担当” 的时代新人。

各位老师，课堂是我们的主阵地，也是学生成长的主舞台。让我们以
“讲清思路、练准要点、评透根源”
为抓手，不断优化课堂教学，让每一堂课都有温度、有深度、有实效，为学校的教育质量提升、为学生的全面发展，贡献我们的智慧与力量！

谢谢大家！