期中质量分析会上，校长先从自己身上找原因，四个追问一句比一句扎心——在场的老师，可能都需要重新审视自己的课堂！

各位老师：

今天这次期中质量分析会，我不讲空话，也不绕弯子，就围绕这次考试暴露出来的几个突出问题，和大家做一次尽量具体、尽量实在的交流。

期中考试已经结束，成绩也出来了，这两天我把各年级、各学科的成绩单、试卷和课堂巡查记录放在一起看了几遍，越看越觉得，我们现在有些教学环节确实需要停下来认真想一想，因为有些问题如果现在不面对，到了期末大概率还会重复出现，而且还会反复消耗老师的时间和学生的精力。

今天我主要讲四个方面，课堂练习时间够不够，训练是不是练到了关键处，作业批改有没有形成闭环，还有，我们对学困生的关注到底够不够。

我先说明一点，今天讲这些，不是为了追谁的责，也不是为了给大家增加额外负担，而是想借着期中这个节点，把一些大家平时都能感觉到、但未必说透了的问题摊开来讲清楚，讲清楚了，后面的调整才更有方向。

一、课堂上到底有没有给学生留下真正“学会”的时间？

先讲第一个问题，就是课堂时间的分配。

这段时间我听了一些课，也看了一些教案，总体感觉是，很多老师都很认真，备课也下了功夫，知识点讲得并不少，课堂推进也比较完整，但问题恰恰就出在这里，我们太容易把“讲完了”当成“学生会了”，把“流程走完了”当成“目标落实了”。

有些课，一节40分钟，前30分钟老师一直在讲，从导入到新授再到例题分析，节奏很紧，内容也满，最后留给学生自己动手练的时间只有五六分钟，甚至有的课临近下课才匆匆说一句“这道题大家自己做一下”，结果铃声一响，练习还没真正开始，课就结束了。

这样的课不能说老师不投入，也不能说知识没有讲到位，但问题是，学生真正把知识内化成自己的能力，靠的不是“听懂那一刻”，而是“自己做出来那一下”。老师讲的时候，学生点头，不一定是真的会了；例题看明白了，也不等于换一道题还能做对。我们都知道，学习不是把老师的话听进去了就算完成了，而是要经过理解、尝试、出错、再调整这样一个过程，少了后面这几步，前面的“讲”往往就会停留在表面。

所以我越来越觉得，我们现在课堂上一个很现实的问题，就是讲得不算少，留给学生练、留给学生暴露问题、留给老师当场纠偏的时间却偏少，这个问题如果不改，课堂看起来很顺，实际效果却未必扎实。

我举个很简单的例子，数学课讲完一个新题型，如果学生没有在课堂上独立做过两三道同类型的变式题，老师其实很难判断他到底是真会还是假会；英语课一个语法点讲完，如果学生没有及时用这个句型自己说、自己写、自己改，他的“明白”大概率只是停留在听课当下的感觉里；语文阅读方法讲得再清楚，如果学生没有当堂去读、去画、去答、去改，那个方法也很难真正落到他自己的阅读行为上。

所以，第一个需要大家回去认真反思的问题是：我们每一节课，到底是在完成教学流程，还是在帮助学生完成学习过程？这两件事表面上看起来差不多，实际上差得很远。

我这里提一个很具体的建议，不一定一步到位，但可以先从现在做起，就是每节课无论内容多紧，至少要保证有8到10分钟是留给学生独立练习、当堂反馈和即时纠错的，这段时间不能总被压缩，更不能变成老师继续讲题的延长时间。

有老师可能会说，时间本来就不够，讲不完怎么办。说实话，讲不完和学生没学会相比，哪个更要紧，我们心里应该有数。少讲一点，讲透一点，少铺一点，练实一点，往往比把所有内容都匆匆带过去更有效。课堂不是比谁讲得多，课堂最终要看学生到底学进去多少。

二、我们的训练，到底有没有练到“关键处”？

第二个问题，我想讲训练。

这次看试卷，我有一个感受特别明显，很多学生并不是完全不会，而是“会一点，但不够准”“练过了，但没练透”，最后失分就失在那些关键点上。也就是说，我们平时不是没有训练，而是有些训练没有真正打到要害，没有打到学生最容易出问题的地方。

比如有的学科，平时练习做了不少，单元卷、周测卷、专项题一套接一套，老师和学生都很忙，但到了考试，学生在审题、表达、步骤规范、条件转换这些环节上还是反复出错。这说明什么，说明训练不是做了就等于有效，题目做得多，也不代表关键能力就练出来了。

我担心的一种情况是，我们现在有些训练，表面上看覆盖面很广，实际上针对性不够强，老师布置题目时更关注“练了没有”，却没有继续追问“这套题到底在练什么”“学生最容易丢分的点到底有没有被反复击中”。如果这个问题想不清楚，训练就很容易变成一种消耗，学生做得很累，老师改得也很累，但最后提升并不明显。

举个例子，语文作文训练，如果每次只是让学生写完整篇作文，却没有专门针对审题偏差、开头入题、段落展开、结尾收束这些薄弱环节做分项训练，学生写很多篇，问题也可能还是老问题；数学训练如果只是一轮一轮刷题，却没有把“为什么列错式”“为什么分类讨论总漏情况”“为什么过程分总丢”这些高频失分点拆出来单独练，训练就容易停留在表面数量上；英语阅读如果只是不断加篇目、加题量，却没有把定位信息、同义替换、长难句切分这些关键能力拆出来反复练，学生的正确率就很难真正提上来。

所以我想说，训练不是比数量，关键在于是不是练到了真正影响成绩的那个“点”上，是不是对着学生最薄弱、最反复、最顽固的问题持续用力。

我建议各备课组在下一阶段做一件事，就是把这次期中考试的失分点认真梳理出来，不是笼统地说“基础不扎实”“审题不认真”，而是要尽量具体到可以操作的层面。比如，七年级数学第二大题错误率高，到底是因为计算不过关，还是因为负号处理混乱；八年级英语完形失分重，到底是词义辨析薄弱，还是上下文逻辑判断不到位；语文阅读丢分，是答案找不准，还是组织语言没有踩到评分点。只有把问题拆开、看准，我们后面的训练才有可能真正对症。

训练不要贪大、不要贪全，宁可一周就盯准一个关键薄弱点，把它练透、讲透、改透，也不要面面俱到却处处发虚。教学最怕的不是做得少，而是做了很多，真正起作用的却不多。

三、作业批改之后，有没有形成“闭环”？

第三个问题，是作业和检测之后的反馈问题。

这个问题其实大家都懂，也都知道重要，但恰恰因为每天都在做，反而最容易流于形式。

我们很多老师作业批改得很认真，这一点我一直是肯定的，红笔改得密密麻麻，错误也都圈出来了，有的还写上了评语，但改完之后学生到底有没有真正订正，订正完之后同类问题下次还会不会再犯，这一层我们有时候盯得还不够紧。

我在看一些作业本和试卷的时候发现一个现象，有些学生这次错的是这个点，下次错的还是这个点，再下一次仍然错在这里。也就是说，老师已经指出了问题，学生也许也订正了，但这个订正并没有真正转化成他的稳定能力。这样一来，批改就完成了“指出问题”的前半段，却没有走到“解决问题”的后半段。

我觉得教学里一个很容易被忽视、但又特别关键的地方就是，批改不是终点，反馈也不是终点，真正的终点应该是学生经过订正、复练、再检查之后，类似错误明显减少了，这才叫形成闭环。如果只是老师改过了、学生看过了、卷子发下去了，这个流程其实还没有真正走完。

为什么很多学生“讲过了还错，改过了又错”，说到底不是因为他不想改，而是因为我们的很多纠错动作还停留在表面。比如有的订正只是把正确答案重新抄一遍，看起来完成了任务，实际上并没有弄明白自己错在哪里；有的错题老师讲评时学生听懂了，但没有再做同类变式，下次一变又不会了；还有的学生压根没有形成错题复盘的习惯，错完就过去了，问题自然会反复出现。

所以在下一步的作业管理和检测讲评里，我建议大家重点抓两件事。

第一，不是所有作业都要面面俱到地改到最细，但凡是阶段性作业、周测、单元检测这类能反映学习质量的内容，一定要把“订正—复练—再查”这一步做实。尤其是错得集中的题、反复出错的题，不能只是讲一下、改一下就过去。

第二，我们要把“学生是否订正”升级成“学生是否真正改会了”。这两个层次不一样，前者看的是态度，后者看的是结果。教学管理如果只停留在看态度，效果就很难稳得住。

具体怎么做，我提几个可操作的办法。

第一，错题订正不能只抄答案，必须写出错因，哪怕就写一句“我把公式记错了”“我没看清题目说的是负数”，这一句话也比抄十遍答案更有用。

第二，每次周测后，备课组都要整理出本次的高频错题，也就是错误率超过40%的题目，下次课前拿出5分钟做一次“回头练”，就盯着这几道题的变式练，不用多，两三道就够，关键是把问题真正钉住。

第三，班级里可以建立“错题追踪本”，但不是让学生自己机械地抄错题，而是由老师把每个学生连续两次以上犯同类错误的题目记下来，找时间单独过一遍。这个工作量确实不小，但可以先从每班后20名学生开始做，范围收小一点，效果往往更明显。

四、我们对待学困生的态度和方法，是不是该调一调了？

最后一个问题，也是我这段时间一直在反复想的。

这次期中考试，各年级都有一批学生，总分长期处在年级后20%，而且连续两次考试基本都在这个位置，没有明显变化。我让教务处拉了一份名单，结果发现一个现象，这些学生里面，有相当一部分人在七年级刚入学的时候成绩并不差，是到了八年级以后才一点点掉下来的。

为什么会掉下来，原因当然很多，家庭的、心理的、学习习惯的，都可能有关，但有一个原因我觉得我们必须正视，那就是当一个学生开始掉队的时候，我们有没有及时伸手拉过他，还是在不知不觉中，已经把他放在了视线之外。

我说这话不是指责谁，我知道一个班四五十个学生，老师的精力确实有限，不可能对每个人都照顾得一样细，但我还是想请大家认真想一想，我们平时课堂提问的时候，是不是更多会叫那些举手快、反应快、成绩相对好的学生；我们平时作业辅导的时候，是不是更容易把注意力放在那些“再推一把就能上去”的中等生身上；而那些坐在后排、不举手、不捣乱、安安静静的学困生，我们一周里到底和他们说过几句话。

我前几天和一位班主任聊天，他说了一句话，让我印象很深，他说：“有些学生，你不找他，他也不找你，时间长了，双方都习惯了。”这句话听起来很平淡，可细想一下，其实很扎心。我们和学困生之间，是不是也正在形成这样一种近乎“互相放弃”的状态。

我不是说一定要把所有学困生都拉到平均分以上，这不现实，但至少我们应该让每一个学生感受到，老师没有放弃他。哪怕他这次只考了30分，但如果上次是25分，这5分的进步，我们有没有看见，有没有及时跟他说一句“这次比上次好”。

具体到教学上，我觉得有几个动作是可以做的。

第一，课堂提问要分层。难一点的问题可以留给优等生，但基础题一定要给学困生机会，不是为了难为他，而是要让他参与进来，让他感觉这节课和自己是有关系的。

第二，作业布置要分层。不是所有学生都必须做完全一样的题，学困生可以先把基础题做扎实，做对了就是满分。让他先获得成就感，比让他面对一堆不会做的题、最后只能抄答案，要有意义得多。

第三，每周至少和班级后10名学生有一次单独交流，不一定非得讲题，也可以只是问问他最近状态怎么样、有没有什么困难。很多时候，学困生真正需要的不是把题再听一遍，而是有人愿意关注他、愿意在意他。

第四，建立学困生进步档案，不跟别人比，只跟自己比。每次考试后，都看他比上次进步了多少，哪怕只是多拿了一两分，也要记下来，也要让他知道。

对待学困生，我们的目标不是“把他教会”，而是“不让他彻底掉队”。只要他还愿意跟着走，只要他还没有放弃自己，就始终还有希望。

最后几句话

今天讲的这四个问题，课堂练习时间不够、训练没有练到关键处、作业批改缺少闭环、学困生关注不足，这些都不是哪一个人的单独问题，而是我们整个教学管理链条上需要一起面对、一起改进的地方。

我先从自己改起。以后听课，我不只看老师讲得怎么样，我还要看学生练得怎么样；签批试卷的时候，我要多问一句“这套题到底练的是什么”；巡课的时候，我也要多看一看后排那些安静的学生。

我也希望各位老师回去以后，认真想一想今天这四个问题，不用一下子全改，也不用给自己加太多额外压力，先挑一个你感触最深、最想调整的点，从明天的课堂开始动起来。教学这件事，不怕慢，就怕方向不对，还一直往前使劲。

我们都很辛苦，但辛苦一定要换来效果。教了，就要让学生真正学会；练了，就要练到关键处；批了，就要形成闭环；关注了，就要让学生感受得到。把每一个教学动作真正做到位，往往比额外多做三件事更有价值。

期中只是一个节点，后面还有半个学期，时间其实够用，关键是方向要对、动作要准。我相信，只要我们把这几个关键环节扣紧，把几个薄弱点抓实，到了期末，一定能看到变化。

谢谢大家！