听课十节后校长讲话：放下 “表演执念”，守护 “学习本真”

各位老师：

大家好！

这阵子跟着优质课评选听了十节课，从初一的数学到高三的语文，从理科的实验课到文科的赏析课，原本是想看看大家的教学巧思，却在一个小尝试里，品出了不一样的滋味
—— 我试着把自己缩成课堂里的一名学生：盯着课件上的动画流转，等着老师抛出下一个问题，感受笔尖在笔记本上
“该记还是该停” 的犹豫，也体会 “没想明白就被打断”
的茫然。

正是这个
“学生视角”，让那些藏在 “课堂热闹”
背后的问题，变得格外清晰。今天不想谈
“优点”，想和大家掏心窝子聊聊这些观察、这些叩问，更想一起找找
“让学习真发生” 的路。

三个
“课堂叩问”：我们到底在追求什么？

听课途中，有三个场景反复在我脑海里打转，也想请大家一起琢磨：

叩问一：课件越花哨，知识越扎实吗？

十节课里，有六节课用了动画、互动游戏、短视频，课件做得像电影预告片
—— 色彩鲜艳，切换流畅。我坐在后排看得清楚：课件播放时，学生们的眼睛亮闪闪的，有的还小声议论
“这个动画好玩”；可等老师关掉课件问
“刚才讲的知识点，谁能说说是啥”，教室里立刻安静下来，举手的人屈指可数。

反观隔壁班李老师的课，她没做复杂课件，就靠一支粉笔、一本课本：讲文言文时，逐字拆解词义，在黑板上画思维导图；讲重点时，停下来问
“这处有人没懂吗？没懂的举手，我们再拆细点”。整节课没什么
“花样”，但学生的笔记本上，不仅记着知识点，还画着自己的疑问标记；下课铃响时，有学生追着她问
“老师，刚才那个典故还能再讲点吗？”

这就让我忍不住想：我们花心思做花哨课件，是为了让课堂
“好看”，还是为了让学生 “学会”？如果热闹过后，学生连核心知识点都记不住，这样的
“技术加持”，到底有什么用？

叩问二：进度赶得快，理解能到位吗？

有五位老师上课时常看手表
—— 我知道，大家是怕完不成预设的教学任务：比如要讲完三个知识点，要做两道练习题，要留五分钟总结。可赶进度的代价是什么？

有位老师讲数学例题，刚把解题步骤列完，就催
“大家懂了吗？懂了我们就做下一题”；有学生小声说
“老师，第三步没懂”，他摆摆手
“先记下来，课后再问”，转头就翻到下一页。还有位老师组织小组讨论，规定
“三分钟后分享”，可刚过一分半，就喊
“时间到，哪个小组来说？”——
我看有的小组才刚分好工，有的学生还没来得及开口。

但王老师的课不一样：讲到
“环保与发展” 的争议时，有学生说 “应该先保环境”，有学生反驳
“没发展怎么搞环保”，争执不下。王老师没急着拉回
“正题”，反而笑着说
“别急，咱们再给三分钟，把你们的理由说透，哪怕今天少讲一个知识点也没关系”。结果那三分钟里，学生们举了自己家乡的例子，查了课本里的数据，连平时不爱说话的学生都抢着发言。最后虽然没讲完预设的内容，但学生们对
“争议点” 的理解，比课本里的结论更深刻。

这里也有个追问：我们的
“教学任务”，是 “把知识点讲完”，还是
“让学生想明白”？如果为了赶进度，把学生的疑问压下去，把思考的机会掐断，这样的
“完成任务”，又有什么意义？

叩问三：老师讲得多，学生能学会吗？

我统计了十节课的发言时间：老师平均占了72%，学生只占28%——这 28%里，还有一半是
“老师问，学生答” 的短句，很少有学生能完整表达自己的想法。

有位老师提了个特别好的问题：“这篇文章里的主人公，到底是勇敢还是固执？”
可刚问完 10秒，就迫不及待点了举手最快的学生；学生只说
“勇敢”，他就点点头 “对，坐下”，接着自己讲
“为什么勇敢”。整个过程，其他学生连 “思考的时间”
都没有，更别说 “反驳的机会”。

但张老师的做法相反：讲同样的文章，她先给学生发了
“问题卡”，让大家自己圈画文中的细节，写
“我觉得主人公是____，因为____”；然后小组里互相说，把不同的理由记下来；最后她只做了一件事
—— 把小组的观点写在黑板上，引导大家
“看看这个理由能不能反驳那个观点”，自己几乎没怎么讲。可下课前我问学生，他们能说出
“主人公有时候勇敢，有时候固执”，还能拿出文中的句子当证据。

这就不得不问：我们常说
“学生是课堂的主体”，可如果课堂上，学生连
“独立思考的时间”“完整表达的机会” 都没有，只当老师的
“听众”，这样的 “主体作用”，到底体现在哪？

走向
“真课堂”：我们可以从这三件事做起

看到问题不是目的，一起解决才是。基于这些观察，我想提三个
“接地气” 的建议，咱们一起试试：

第一，备课先
“备学生”，别只 “备教材”

备课不是
“写教案、做课件” 的流程，而是 “搞懂学生”
的过程。比如备一节课前，先问自己三个问题：

学生对这个知识点，已经知道什么？比如讲
“圆的面积”，他们是不是已经会算正方形面积？会不会把圆剪开拼成长方形？

学生最可能在哪个地方卡壳？比如语文讲
“象征手法”，他们会不会把 “象征” 和 “比喻”
搞混？

不同层次的学生，需要什么不一样的帮助？比如基础弱的学生，是不是需要先补个小铺垫；基础好的学生，是不是可以多留个拓展问题？

给大家一个小方法：备完课后，找两三个不同层次的学生
“聊一聊”—— 把你想讲的内容简化说给他们听，问
“这里我没懂”“这个任务太麻烦”，从他们的反馈里找
“备课盲区”。只有摸准学生的 “起点”，课堂才能不做
“无用功”，才能真正帮到学生。

第二，课堂敢
“慢下来”，别只 “赶进度”

“慢”
不是拖沓，是给学生 “思考和表达的空间”，这里有三个小细节可以试：

提问后
“等一等”：比如问 “这个问题怎么解”，别刚问完就点人，留30秒到 1分钟 ——
看看后排那个低头写草稿的孩子，等他抬起头；看看窗边那个咬着笔的孩子，等他在笔记本上画两笔；哪怕没人举手，也可以说
“再想想，没关系”。

学生发言
“不打断”：哪怕学生跑题了，哪怕学生说得不对，先听他说完。比如学生说
“主人公是固执的”，别立刻说 “不对，应该是勇敢”，可以问
“你从哪句话看出来的？再跟大家说说”——
有时候，“错的思路” 里藏着学生的 “理解障碍”，比直接给答案更有价值。

进度
“能调整”：如果这节课学生对某个知识点讨论得很深入，哪怕没讲完预设内容，也可以把剩下的内容挪到下节课。进度可以补，但学生
“想明白” 的机会，补不回来。

第三，落实
“精讲多练”，别只 “多讲多练”

“精讲多练”
不是口号，是要落到每一个环节里：

“精讲”
是 “讲在关键处”：别什么都讲，只讲学生自己学不会的。比如数学讲
“一元二次方程”，别只讲 “怎么解”，更要讲
“为什么要用这个方法解”；语文讲 “古诗”，别只翻译字词，更要引导学生
“从诗句里感受作者的心情”。

“多练”
是 “练在思维上”：别只让学生做题，要让他们练
“怎么想、怎么说、怎么用”。比如学完 “垃圾分类”，让学生设计
“班级垃圾分类方案”；学完 “书信格式”，让学生给家人写一封真实的信。“精讲”
是帮学生 “搭梯子”，“多练” 是让学生
“自己爬梯子”，这样学来的知识，才会真正变成他们的。

各位老师，我们每天站在讲台上，不是在
“表演一节课”，而是在 “陪学生学一节课”。这节课不用有多华丽，不用有多完美，只要学生能说
“我想明白了”“我会用了”“我还想再学”，就是最好的课。

接下来，希望我们一起把这些想法放进课堂：少一点
“为了好看” 的形式，多一点 “为了学生” 的实在；少一点
“赶进度” 的焦虑，多一点 “等思考” 的耐心；少一点
“老师主导” 的习惯，多一点 “学生参与” 的空间。

让我们的课堂，从
“热闹的表象”，回到 “学习的本真”；让我们的每一节课，都能让学生
“带着疑问来，揣着收获走”。

谢谢大家！