用好加减乘除四步法，把教学质量算明白

不少学校这几年把“抓教学质量”挂在嘴边，文件里写，会议上讲，横幅上也打得醒目。但一旦落到课堂、备课、作业和考试这些具体环节上时，真正要回答几个关键问题“该从哪儿下手？要抓到什么程度？如何判断有没有效果？”很多人心里并没有一套清楚的账。看似天天在谈质量，实际上只是停留在口号层面。

教学质量的提升，从来都不是一次动员、一场大会就能解决的事情，而是要在关键环节上找到准确的发力点，一步步把账算细、算实、算清。可以借用“四则运算”的思路：

备课做“加法”，往深里做足准备；

课堂做“减法”，向精细要效率；

预习做“乘法”，让学生提前“蓄能”；

测试做“除法”，剔除水分、暴露问题。

把这四笔账算明白了，学校的教学质量管理也就有了清晰的框架和抓手。

一、备课做加法：在“深”和“实”上增值

所有课堂的质量，首先都写在备课本上。备课环节做得扎不扎实，很大程度上决定了课堂的上限。所谓“做加法”，绝不是简单理解为多写几页教案、多抄几段资料，而是在深度和厚度上“加码”，让每一节课经得起推敲。

（一）在“读”和“想”上加一层

备课不能停在“翻一遍教材、写一份教案”的浅表层面。教师要做的“加法”，主要包括三方面：

把课程标准吃透：弄明白这一课在整个单元、整册书甚至整段学段中的功能定位，清楚学生在这一课上“该达到什么水平”；

把教材意图摸清：理解编者为什么这样安排结构、选用这些例题或文本，哪些是主线内容，哪些是可伸缩内容；

把学生情况想透：现有基础如何，认知特点怎样，可能在哪些地方卡壳，在哪些地方可以放手。

换句话说，教师要在课前回答清楚三个问题：“教什么”“为什么在这里教”“教到什么程度算合格”。只有先把这些问题想明白，才能做到心中有数，而不是拿着书就上台。

（二）在“研”和“磨”上加一道工序

一份真正能落地的教案，往往不是一个人关起门来想出来的，而是在反复推敲和群体研讨中“打磨”出来的。

一个可行的路径是：

1.教师先依据课标和教材独立设计初稿；

2.备课组集体讨论，交换不同思路和经验，甚至模拟教学；

3.再根据本班学生的具体学情进行二次甚至三次调整。

这个过程不追求形式上的“热闹”，而是追求每一次讨论后，教案都更准确、更贴近学生、更方便操作。学校教研如果能真正围绕“怎么教得更好”展开，而不是停留在“写教案、交教案”的流程上，备课的加法才算做对了地方。

备课做加法，说到底就是把问题尽量提前解决，把坑提前趟掉。课前多投入一点思考和准备，课堂上少走许多弯路，这笔账从来都是划算的。

二、课堂做减法：把时间和思考还给学生

一节课只有短短几十分钟，时间很宝贵。很多课堂之所以低效，不是因为内容不够多，而恰恰是因为“塞得太满”：讲得面面俱到、活动排得满满当当，但学生的真实获得却并不多。因此，课堂管理的关键恰在于“会减、敢减、善减”。

（一）减去“满堂灌”，突出关键环节

课堂不应是教师一个人的“独角戏”。教师讲得再精彩，如果学生只是被动听、机械记，学习效果也是打了折扣的。

课堂减法，首先要减的是“我讲你听”的单向灌输：

该学生自己读懂的内容，不必事无巨细地都讲一遍；

真正需要讲清楚的，是重点概念、易混易错的地方，以及学生普遍存在疑惑的环节；

讲解之后，要留出足够时间给学生思考、练习、交流，而不是“讲完就下课”。

当教师敢于收住自己的讲述，把一些“能学会的”还给学生，才有可能让课堂真正“活起来”。

（二）减掉“为热闹而热闹”的活动

有的课堂看上去非常“丰富”：分组讨论、展示汇报、游戏互动轮番登场，但学生的脑子并没有真正“转起来”。活动本身成了目的，而不是服务于学习的手段。

一堂高效课上的每一个环节，都应该回答得出这样几个问题：

这个活动要解决什么学习问题？

学生通过参与，具体会在哪些方面有收获？

如果去掉这一环节，学习目标是否会受到影响？

凡是回答不上来的，说明很可能只是“为热闹而热闹”，就应该坚决删减或改造。课堂的减法，不是减掉全部互动，而是保留那些真正能促成思考和内化的互动。

（三）减轻无效作业负担，突出“精练”

减法还应延伸到课后作业的设计上。作业多，不等于效果好；机械抄写、大量刷题，往往只是拉长了学习时间，并没有提升学习质量。

作业设计要从“多做多少”转向“做得多好”：

剔除纯机械重复、没有思考价值的题目；

根据本课重难点设计有针对性的、小而精的练习；

区分不同层次学生，必要时可以实行分层作业，让每个学生都“够得着、跳一跳还能再进一点”。

当教师敢于在课堂和作业上做减法，教学就能从“一股脑儿的灌输”，转向“聚焦关键的点拨”，效率自然会随之提升。

三、预习做乘法：把学生的学习“预热”起来

如果说教师的备课是为上课做准备，那么学生的预习，就是为自己的学习“预热”。大量实践表明：只要预习真正做到位，课堂效率往往不是简单提高一点点，而是呈现出“成倍放大”的效果这正是预习的“乘法”意义所在。

（一）在任务设计上“乘”出效益

不少学生所谓的“预习”，不过是把课文匆匆看一眼，或者把新课本翻一翻，既没有目标，也没有检验标准，效果自然有限。

教师在布置预习时，不能只说一句“课前把××课预习一下”，而要给出具体、清晰、可操作的任务，例如：

圈划本课你认为重要的概念或关键词，并尝试写出自己的理解；

给课文或知识点做一个简要提纲或结构图；

标出自己读不懂、看不明白的地方，用符号或批注做上记号；

尝试完成一两道与基础知识相关的简单小题。

这样的预习任务未必要多，但要确实引导学生动眼、动手、动脑，从“走马观花”变成“有目的的先学一步”。

（二）在方法指导上“乘”出能力

预习能力并不会自然而然生成，它同样需要教师教、课堂上练。

教学中，教师可以有意识地示范并训练学生：

如何快速浏览一篇文章或一个知识板块，把握大致结构和主旨；

遇到生词、生概念时，怎样借助工具书、资料或上下文推理含义；

怎样在教材空白处做简单批注，记录自己的疑问和想法；

如何把零散的问题整理成条理清晰的“问题清单”。

当这种方法训练经过若干次示范、操练，学生逐渐形成稳定的预习技能，预习才会从“被动完成任务”变成“主动探索知识”，其效果自然是“乘法级”的。

（三）在结果反馈上“乘”出价值

预习常常流于形式，还有一个重要原因：教师从不在课堂上“兑现”预习成果。学生预习得再认真，如果在课堂上没有表现的机会、没有被看见的价值感，很快就会觉得“预习可有可无”。

因此，每一课的开头，都应该留出几分钟专门用于“预习交流”：

可以随机请学生说说预习中自己解决了什么问题；

同桌或小组之间互相检查、补充彼此的预习成果；

教师快速了解学生普遍卡在什么地方，将其作为这节课的重点突破点。

这样一来，学生就会逐渐形成体验：“我课前准备得越充分，课堂上越有参与感、越有存在感。”预习行为也就更容易稳定下来。

（四）在学习习惯上“乘”出长效

当预习成为每一节新课的“必备动作”，课堂就不再是“从零开始”，而是建立在学生已有理解之上的再深化、再提升。

教师可以少讲一部分学生通过预习已经掌握的内容，把更多时间用在解决共性难点和个性问题上。学习由此形成“预习—课堂—巩固”的多次反复过程，知识在不断叠加和重构中真正内化，效率自然不是“一次输入”可以相比的。

四、测试做除法：用数据把问题“拆开看清”

教学质量最终要落到学生的学习成效上，而学习成效通常要借助测试来检验和呈现。测试如果用得好，是一面镜子、一张体检报告；用不好，就只剩下“分数和排名”，既折腾了师生，又得不到有效的改进信息。“做除法”，就是要用科学的测试把水分滤掉，把问题拆开，从而看清教学质量的真实面貌。

（一）先除掉“唯分数论”的观念杂质

分数当然重要，但如果测试的全部意义被压缩为“比高低、排名次、定奖惩”，测试就已经偏离了教育本身的方向。

科学的做法，是把每一次测试都当作一次系统的“诊断”：

哪些方面学得好，哪些方面存在明显短板；

问题主要出在知识掌握不牢，还是在阅读理解、思维方法等能力层面；

哪些是个别学生的问题，哪些是整个班级甚至全年级的共性问题。

只有这样，测试的结果才能转化成改进教学的依据，而不是一串冷冰冰的数字。

（二）去掉“偏、难、怪”和低效重复的试题

命题如果一味追求“区分度”，喜欢出一些超纲题、偏题、怪题，看上去好像“考得很深”，实际上既不公平，也难以为教学提供真正有用的信息。

试题设计应当牢牢围绕课程标准和教学目标：

重点考查学生应掌握的基础知识和必备能力；

适度考查灵活运用、综合分析的能力，但前提是立足于教材与教学内容本身；

剔除那些只是为了“难住一部分人”的陷阱题和谜语式题目。

题目数量可以适当控制，宁可少出几道，也要保证每一道都“有诊断价值”，能帮教师看出问题“出在了哪里”。

（三）把总分拆成多本“问题账”

一次测试，如果只停留在“平均分、及格率、优秀率”的统计上，那么对改进教学的帮助非常有限。测试做除法，很重要的一步，就是要对结果进行细致的分解和归类。

例如，可以从以下维度拆分数据：

按知识点：哪些知识点整体掌握较好，说明教学已经到位；哪些错误率高，提示需要“返工”；

按题型：学生在哪一类题目上普遍失分，是不会，还是没看懂题；

按错误类型：是粗心、审题不清造成的，还是根本不会做。

通过这样的拆分，教师才能看清自己教学中的薄弱环节，进而有针对性地进行补救和提升。

（四）建立“测—析—改”的闭环机制

测试的价值，不在于“考过一次就结束了”，而在于促成教学的持续改进。每一次测试之后，至少要完成三个步骤：

1.有分析：教师个人和备课组层面对试题和成绩进行质量分析，形成简明扼要的诊断结论；

2.有对策：明确接下来要在哪些内容上补教、在哪些方法上强化训练、对哪些学生进行重点帮扶；

3.有落实：把这些对策具体化到某几节课、某几份作业、某几名学生身上，真正执行到位。

同时，可以引导学生建立自己的“错题档案”：不仅抄录错题，更要写清“错在何处、为什么错、下次如何避免”，把一次次错误转化为成长的阶梯。

当“测—析—改”成为一种固定流程，测试的除法作用才算真正发挥出来：该剔除的水分被剔除了，该暴露的问题被看见了，该改进的地方有了方向。

五、用“四则运算”把教学质量这本账算明白

综观整个教学过程，用“四则运算”来梳理，大致可以形成这样一套“明白账”：

在备课环节做“加法”，让教师多想一层、多深一层，把课标、教材与学生实际统筹起来；

在课堂上做“减法”，精简无效讲解和花架子活动，把宝贵时间留给真正的学习活动；

在预习环节做“乘法”，通过科学的任务、方法、反馈与习惯，让学生的学习准备度成倍提升；

在测试环节做“除法”，利用科学命题和细致分析，剥去分数的表面光鲜，还原教学质量的真实面貌。

当学校和教师真正按照这样的思路去审视每一节课、每一次作业、每一场测试时，“教学质量”就不再是一句说起来响亮、做起来抽象的口号，而是一笔笔看得见、算得清、能改进的账目。只要肯在关键处用劲，在细节上较真，在过程中闭环，教学质量就一定能够稳步、扎实地往前走。