教学副校长教师会上讲话：以“六有”课堂立根，以创新赋能提质，共建高效好课堂

各位老师，大家上午好！

这两周，我抽空陆续进了一些课堂，听了8节不同学科、不同课型的课：有新授内容，也有复习回顾；有概念讲解，也有实验操作；从语文的文本解读到物理的现象验证，从英语的语篇生成到数学的路径推理。可以说，内容跨度不小，节奏风格也不尽相同。

但很有意思的是——站在教室后方安静听课的这几分钟里，我发现：真正“站得住脚”的课，身上总有一些共性的东西在闪光。

我们都说“好课难评”，甚至很多时候我们自己也在讨论该怎么衡量一节课是否成功，有些人说看环节是否完整，有人更关注学生是否活跃，也有人偏重教师的教学语言、教态、课堂调控。标准众说纷纭，也确实没有放之四海而皆准的唯一参考系。

但我想，说到底，如果我们把焦点重新放回学生是不是“真的学了，真有收获”这一核心问题之上，围绕这一点，我们其实是可以看出一些共性的教学特质的。

今天我就想结合本轮听课的观察，谈谈我所理解的“一节扎实课堂”的底层逻辑。我归纳了六个维度，姑且称他们为“课堂的六个有”，这“六有”，不一定非得都做到极致，但缺一两个，课堂就容易塌得慌。

一、有方向：目标不清，教学就没有航标

总有老师觉得“我讲得明白、学生跟得上就行”，但我们都得承认一个事实：课堂不是复读机，教学也不是让学生“听一遍就懂”。

就拿我听的那节九年级数学复习课来说，李老师讲的是“方程的综合应用”。按理说内容不新，也不难，但她开场用了不到两分钟，清晰地向学生交代了这节课希望学生完成的三个明确任务：

1.能根据问题列出解析式；

2.能熟练使用合适的方法求解；

3.能解决贴近生活的综合应用题。

这三条说难不难，但她每点后面都配上一个例题辅导。最后布置随堂练习后做了一个十人随机检测，结果是：8个学生能完整答出两题以上。这说明什么？说明目标设定得当，教学推进有梯度，实打实地带着学生往目标走，课后效果就完全不虚。

相反，我也听过另一节比较规整的物理新授课，整个板书有逻辑，老师讲得也清楚，但最后我随机问两个学生：“你觉得今天这节课最重要的知识点是啥？”一个答“就是讲了一种现象”，一个答“不太记得老师说的重点”。讲得顺了，但目标没进孩子心里，一节课也就失了中心。

教学是“设计向度明确的过程性传递”，而不是“自然泛化的流程讲述”。学生学什么？要达成到什么程度？凭什么判断“我教到位了”？这些如果我们教师自己都没想清楚，学生当然就“雾里看花”，你说他们课堂能学多少？

二、有兴趣：趣味不是“表演”出来的，是“连接”出来的

孔子讲“知之者不如好之者”。这一点没错。

很多老师误以为“趣味”来自于ppt做得新颖，用夸张语气讲课，搞几个课间小游戏就够了。其实不是，“趣味”的本质不在“热闹”，而在于知识与学生生活的“关联”。

我听生物组张老师讲“生态系统”的那节课，学生原以为是大段枯燥内容。可她一走进课堂，就抱了一堆落叶、几团土壤样本——都是他们自己在校园花坛里提前带学生一起采集的。学生围在一起观察里面的蚯蚓、真菌碎片、小小虫豸，那节课我从头听到尾，没有一个学生走神。

是什么让学生专注？不是噱头，而是：

贴近感：学生觉得“这不是抽象知识，这是我身边发生的事”

参与感：学生不是坐等接受，是有东西让他动手、动脑去观察

再比如语文组王老师讲“民俗文化”那节，她用了一个特别巧的设定——让学生回家从自家“翻出一样有连接感的传统物品”，第二天带到课上、每人一句话介绍。这就不是老师一个人讲民族文化了，而是让学生自己在讲“我家的文化地图”。

兴趣不在表演话术，而在于连接生活经验的能力。

我们现在很多学生最大的学习空心化问题，是“知道啥是知识，但不知道知识能干什么”。

我们要做的，不是让孩子“懂名词解释”，而是让他们知道：“这一课的内容，能重新解释你曾经困惑的一个生活现象”——那他自然会喜欢学，主动想学，甚至愿意继续延伸。

三、有新意：不是改流程，是打破惰性“套路”

很多老师都经历过这样一个过程：刚上讲台特别起劲，花大力气研究每一课、每一环节，后来教得久了，“经验”多了，设计便捷了，但教学也开始变得“标准化”“流程化”。

一节课总是“导入—讲解—巩固—检测”，每个环节都安排得当，但“学生的反馈”却越来越平淡。

为什么？因为课堂对他们来说变得可预测了。

而任何可预测、不变动的输入，都会在心理上产生“模式疲劳”，最终让学生从心理上选择性“退出”。

我听英语组刘老师的课时，她在常规“词汇复习”环节中加入“词语接龙挑战”，学生变成“两人小组对抗闯关”，设有“复活机制”“互救道具”，你别说，课堂效果非常热烈。

但不是因为形式有多热闹，而是打破了孩子脑中对“词汇练习=默写填空”的旧有认知。

物理的陈老师用“水杯+筷子”的小实验替换掉了原定的PPT演示，全班孩子围着实验台，主动讨论“光是怎么从水里折出来的”“眼看到的和物理实际是一样的吗”。

这就是“课堂构型打破式新意”。

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我想提醒一下：改变不需大刀阔斧，一点一滴的小变通，往往更见功力、更贴实情。

你的提问方式、你的表扬语言、甚至是你讨论的组织方式，哪怕只是从“大组讨论”换成“角色扮演”或“两人快速射击答题”，学生整个参与状态就不同了。

四、有回应：课堂是一场“双边互构”，不是“单向流动”

我们最怕的课堂，不是没准备、不是出错，而是教师讲得专注，学生听得机械。

听了一节九年级历史课，老师讲得头头是道，但我观察，全班20多个学生，全程没有一个问题抛向学生、没有一次提问让他们“参与建构”。

而我也听了一节六年级科学课，老师讲宇宙星空的知识，课上提问：“你们小时候有没有试过数星星？谁能讲讲你当时想象的是啥？”课堂瞬间活络，一名学生说他以为银河系是“由牛奶流的河”，班上哄笑起来，可老师接过这句话严肃道：“这其实是古人很多想象银河的最初版本。”学生笑完之后，安静而专注地听了下来。

你说哪个课堂更“有效”？不用我说。

课堂不是展厅，是广场，是对话，是共同生发。

一个好课堂，一定是师生共同完成、相互影响，能从彼此那里读出“理解+不安+突破”的过程。

五、有评估：教完不等于教会，讲清不等于学透

我常说：“你自以为讲清楚了，不如学生一句‘我知道我哪里不会了’来得可靠。”这句话直击教学本质。

我们很多时候误解了“教学评估”的作用，以为“检测”就是“考试”，其实课堂评估分层次、分类别、更讲究趣味性与反馈实时性。

我听李老师那节数学复习时，她做了一个小设计，在讲完三种解题方法后，不是急着进下一节，而是给学生3分钟时间“挑一个你最熟悉的方法独立解题+自评打分”，然后在小组内互评讲解。

短短8分钟，不仅让教师看到了学生对哪个方法最有信心，还通过同伴互讲强化理解，更给了教师二次调整的依据。

课堂上要有“自评—互评—教师观察”的逻辑闭环。

没有评估的教学，是失控的飞行。再漂亮的教学环节，如果学生没进入状态、没按设想参与、没构成内部反馈——就只是设计者的自我欣赏。

六、有温度：一节冷冰冰的好课，从来打不进学生的心里

课堂之外我们谈“育人”，课堂之内我们也要常问：“这节课，学生是否感觉到我是个‘讲课的人’，还是个‘愿意理解他们的人’？”

温度，是你记住了他上次不会的知识点，特意重新安排讲解；

温度，是你不因为某个孩子偶尔走神就否定他；

温度，是你在结尾多说那句：“有你们的参与，今天内容稳了。”

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教学不是竞技表演，而是一种“建立信任”的社会活动。

你只有打进了学生的“学习心理场”，他们才愿意持续跟你走下去。

结语：

老师们，

一堂课不会决定一个孩子的成败，但一堂“有价值”的课，可以种下一种新的认知方式，建构一套新的理解路径，让一个孩子从“不爱学”变成“愿意听听看”，从“怕失败”变成“敢想尝试”。

今天和大家说了“六有好课”的想法，不求面面俱到，但希望给你带去一些真实有效的提示：

方向明确，才会走得稳；

兴趣先行，才会学得深；

打破旧法，才能生出新意；

留出回应，才能听见成长；

巧用评估，才能对症推进；

带着温度，方能陪伴成长。

这一切，都是教学真正的“硬核”。

课堂不是演给别人看的地方，是我们和学生共同塑造未来路径的地方，愿我们共同把它经营好。

谢谢大家。